Emanuele Verdura

EDUCAZIONE MOTORIA per la scuola dell’infanzia e primaria

   Aggiungi al Carrello

Prezzo Fiera 16,00

La guida didattica di educazione motoria è composta da una parte dedicata ai docenti e una parte alle schede operative per i bambini, legate da un percorso pedagogico unitario.
Essendo strutturata con attività, giochi motori, fiabe, link con canzoni, interrelazioni tra i tre settori dello sviluppo motorio, consente lo sviluppo armonico dello schema corporeo, dell’organizzazione dello spazio, del tempo e dell’organizzazione neurologica, necessarie per l’acquisizione di competenze cognitive, per il pieno sviluppo della personalità del bambino e per prevenire il diffuso problema della dislessia.
Il pregio della guida consiste nell’essere stata pensata per le esigenze dei docenti e dei bambini, per cui si pone esclusivamente sul piano operativo con ricadute immediate nelle classi/sezioni ed è supportata da prove d’ingresso, da programmazione annuale, da obiettivi di apprendimento per ogni singola attività, e da valutazione finale.

L’autore, Emanuele Verdura, ha coordinato diversi gruppi di docenti della scuola dell’infanzia e primaria che hanno testimoniato la sorprendente efficacia dell’educazione motoria proposta dalla guida.

Saluto con gioia l’arrivo del testo “Educazione motoria per la scuola dell’infanzia e la scuola primaria”. È noto, infatti, quanto le attività motorie siano importanti per i processi di sviluppo e di formazione dei bambini. Ed è questo il motivo per cui, sin dagli anni ’80 dello scorso secolo, gli or-dinamenti scolastici ne hanno previsto l’insegnamento per almeno due ore settimanali e i Programmi scolastici per la scuola elementare del 1985 hanno considerato l’educazione motoria come nucleo costitutivo del curricolo di tale grado di scuola, attribuendole una valenza formativa sia specifica per lo sviluppo degli apprendimenti relativi a schemi e azioni motorie, sia trasversale e diffusiva rispetto ad apprendimenti riguardanti aspetti cognitivi, affettivi, relazionali e civili del bambino, propedeutici allo sviluppo delle conoscenze nei vari ambiti culturali e scientifici .
Le Indicazioni nazionali del 2007 hanno rinforzato tali scelte cultu-rali, assegnando al movimento, oltre che al corpo, una funzione rilevante all’interno del curricolo, anche se collocandoli in forma riduzionistica nell’area dei linguaggi anziché evidenziarne la trasversalità rispetto a tutti gli altri ambiti disciplinari .
Le stesse Indicazioni del 2012, pur segnando un arretramento culturale con il recupero della denominazione di Educazione fisica risalente a più di un secolo prima, nell’articolazione delle varie proposte sottolineano il ruolo rilevante della corporeità, dell’azione motoria e del movimento nelle varie attività scolastiche, sia in termini di mediazione didattica, sotto forma di gioco e di attività informali ed esperienziali, sia come modalità di espressione creativa della persona nella scoperta della propria corporeità, attraverso attività ritmiche e sonoro-musicali, danza, drammatizzazioni e forme di rappresentazione utili allo sviluppo dei processi identitari e formativi, sia, ancora, per il benessere personale e la salute, intesa in senso non solo fisico ma, più ampiamente, personale e sociale e per lo sviluppo di comportamenti civili e di cittadinanza attiva.
Dunque “Il corpo, il movimento e il gioco hanno una grande importanza educativa, inducendo a individuare i paradigmi del movimento e della comunicazione quali fondamentali dell’interagire umano. Il corpo è l’ospite, il mezzo, il mediatore e l’espressione della conoscenza. La conoscenza è frutto di azioni e si struttura attraverso l’attività corporea; è movimento e atteggiamenti guidati da schemi d’azione, principi, riflessioni, costrutti espressivi e linguistici” .
Pertanto, non è sufficiente che a occuparsene sia un unico insegnan-te specialista in due o tre ore della settimana, ma, come si vede anche nelle proposte presenti in quest’opera, le attività motorie andrebbero sviluppate quotidianamente in forma diffusiva anche da parte degli altri insegnanti all’interno delle varie attività, facendo assumere all’esperienza didattica la forma di azione anziché di ricezione e qualificando in tal senso anche la professionalità di tutti gli insegnanti attraverso la formazione.
Bisogna ridare, infatti, valore alla corporeità e al movimento come costitutivi dell’agire umano e valorizzarli all’interno dell’attività ordinaria di una scuola che non si caratterizzi solo sul piano mentalistico, come se la persona umana presente in aula fosse costituita solo dalla parte superiore del suo corpo (la testa!), ma che sappia dare attenzione agli alunni nella loro totalità corporea e nel loro dinamismo relazionale ed evolutivo.
Ogni persona, infatti, diviene e si disvela attraverso la conoscenza e il controllo-autocontrollo del corpo, nelle interazioni con gli altri e con il mondo.
Già Merleau-Ponty ha parlato della duplice natura del corpo: in si-tuazione e in movimento, in condizione di stato e in relazione dinamica con il mondo.
Ancor prima, Dewey aveva scritto che “la coscienza è essenzial-mente motrice e gli stati coscienti tendono a proiettarsi in azione, l’aver trascurato questo principio è la causa di gran parte dello spreco di tempo e di energia nel lavoro scolastico: anche i processi intellettivi e mentali derivano dall’azione, ciò che chiamiamo ragione è essenzialmente la legge dell’azione ordinata e efficace” .
Le acquisizioni più recenti delle neuroscienze evidenziano l’esisten-za di un senso condiviso del corpo-in-azione. Gallese et alii hanno teorizzato il modello della simulazione incarnata (embodied simulation) per fornire un quadro unitario che dia una spiegazione funzionale alla molteplicità dei meccanismi di rispecchiamento e risonanza che si identificano nel sistema cervello-corpo, attraverso la rilevanza funzionale dei neuroni-specchio.
Soresi dimostra che la nostra mente non sta nella nostra testa, ma nel nostro corpo, nei sistemi (aperti e non rigidi) neuroendocrino e immu-nitario che sono modificati dagli stimoli ambientali.
La persona è espressione, dunque, dell’endiadi io-e-corpo . A par-tire dalla propria esperienza il soggetto va sviluppando, infatti, la propria azione in forma non solo adattiva, come comunemente inteso, ma creativa e costruttiva di sé “nel”, “con il” e “del” mondo. Il processo di umanizza-zione avviene e diviene, dunque, attraverso e oltre il corpo, nell’incontro con l’altro e con la realtà.
Poincaré affermava che “è in rapporto al nostro corpo che situia-mo gli oggetti esterni e le uniche relazioni di questi oggetti che ci possia-mo rappresentare sono le relazioni con il nostro corpo”.
Piaget chiarisce, inoltre, le interdipendenze esistenti tra attività sen-somotoria e intelligenza, evidenziando come esista “un’intelligenza del tutto pratica, basata sulla manipolazione degli oggetti e che invece delle parole e dei concetti utilizza solo percezioni e movimenti organizzati in schemi d’azione … si ha in questo caso un’assimilazione sensomotoria para-gonabile a quella che sarà più tardi l’assimilazione del reale attraverso i concetti e il pensiero”.
Su tale scia Vygotskij afferma che “tanto più ricca sarà l’esperienza dell’individuo, tanto più abbondante sarà il materiale di cui potrà disporre… tanto più significativa e feconda risulterà la sua attività immaginativa” .
Come già evidenziato da Piaget , l’intelligenza prende corpo, dun-que, nelle azioni. Essa è originaria, preesistente e persistente .
Esiste una conoscenza implicita, più automatica e non riflessiva, che si esprime attraverso il nostro corpo senza che ce ne rendiamo conto. In effetti, diveniamo e disveliamo noi stessi attraverso la conoscenza e il controllo-autocontrollo del corpo, nelle interazioni con gli altri e con il mondo attraverso l’azione e il movimento, ma anche attraverso la comunicazione e, quindi, la gestualità, insieme alla parola. Il corpo ha potenzialità espressive e comunicative che si realizzano in un linguaggio avente struttura e regole proprie; i gesti mimici sostituiscono o sottolineano la parola, mantengono la conversazione, esprimono sentimenti e emozioni, accompagnano la fruizione musicale; spazio e tempo sono legati tra loro nell’espe-rienza del movimento, le cui caratteristiche di durata, estensione e rapidità costituiscono elementi di analisi degli stessi movimenti e loro criteri interpretativi.
Produciamo, inoltre, schemi e rappresentazioni attraverso il gioco e le attività motorie e sportive e, attraverso queste, mettiamo alla prova le nostre potenzialità, trasformandole in capacità e competenze motorie, ma anche sociali e pro-sociali. Inoltre, i luoghi dello spazio non rappresentano posizioni oggettive, ma iscrivono intorno a noi la portata variabile delle nostre intenzioni e dei nostri gesti, per cui nella pratica didattica bisognerebbe pensare non solo ai corpi in situazione, ma soprattutto ai corpi in movimento e in relazione dinamica con gli altri. Invece, la scuola tradizionale disconosce i secondi, imbrigliando i primi.
D’altronde la prima organizzazione fisica del mondo si sviluppa in stretta reciprocità con percezione e motricità e la consapevolezza delle tra-sformazioni della materia avviene in relazione alle esperienze del proprio corpo in un contesto sociale e relazionale.
Parlebas parla di interazione motoria, quando il comportamento motorio di un individuo influenza in modo osservabile il comportamento motorio di uno o più altri partecipanti , e di comotricità, quale campo e natura di situazioni motorie che mettono in compresenza più individui attivi che possono così vedersi e influenzarsi, ma senza che il compimento delle loro rispettive azioni necessiti o susciti tra essi interazioni motorie strumentali .
La corporeità è, dunque, l’espressione piena del farsi-divenire-essere della persona che attraverso il movimento, inteso nella sua poliedricità, pro-duce azioni, cognizioni, relazioni, sentimenti, consapevolezze di sé in relazione al mondo. Il movimento si intreccia con l’organizzazione di segni gestuali, motori, corporei; favorisce la costruzione di schemi motori di base che strutturano abilità e competenze motorie, comunicative, cognitive, relazionali e affettive; favorisce lo sviluppo delle abilità senso-motorie e ideomotorie, le operazioni logiche, infralogiche e linguistiche, la costruzione dei sistemi simbolici e culturali, attraverso la produzione di immagini, segni e tracce, sonore e mentali, oltre che di gesti, saperi, tecniche e abilità che portano alla padronanza degli atti motori, del gesto sportivo, del mimo, del ballo, della danza, della musica e di altre forme di produzione espressiva.
L’educazione motoria e il gioco consentono, dunque, non solo il miglioramento dell’integrazione e la valorizzazione del bambino nello specifico contesto relazionale, ma agevolano l’apprendimento funzionale di base, quale il leggere, lo scrivere e il matematizzare, favorendo anche i processi di lateralizzazione, di orientamento spazio-temporale e una mi-gliore presa in carico, dunque, dei problemi di dislessia, discalculia e di-sortografia.
E allora diamo valore e spazio all’attività motoria nella scuola! Ma non solo come semplice potenziamento del curricolo, così come previsto dalla legge 107 del 2015, ma, più significativamente, come qualificazione del curricolo sul piano didattico e formativo, non considerando (o misconsiderando!) la didattica come mera azione di trasmissione ma come insieme di forme di mediazione e di trasformazione di esperienze culturali che siano più alla portata dei bambini e di ogni bambino nessuno escluso.
Quindi, come ci sollecita l’autore, divertiamoci a mettere in pratica le varie attività proposte nella guida, perché ciò farà divertire gli alunni che, divertendosi, prenderanno coscienza dell’importanza del corpo per conoscere se stessi e per formarsi un’armonica personalità.
Ogni attività didattica dovrebbe infatti essere proposta come un gioco piacevole e coinvolgente emotivamente per rendere l’apprendimen-to motivante e accattivante. Insegnare e apprendere hanno sempre a che fare con il gioco e con il piacere di apprendere che è contagioso!
La presente guida didattica è strutturata con attività, giochi motori e schede-tracce di lavoro e pertanto può assolvere all’importante funzione di proporsi esclusivamente sul piano operativo con ricadute immediate nell’ambito delle sezioni/classi. Anche l’uso delle schede operative conte-nute nel secondo volume del testo e col quale la guida è strettamente con-nessa costituisce un importante materiale di lavoro oltre che contribuire ad elevare il gusto estetico degli alunni.
All’interno dell’opera la separazione tematica dell’organizzazione spaziale e temporale è puramente indicativa ed è finalizzata a individuare difficoltà nell’interiorizzare i concetti da parte dei bambini, al fine di riorganizzarne la strutturazione. La connessione tra spazio e tempo è presentata in alcune attività come modello esplicativo, mentre in altre è volta a suggerire ai docenti quell’autonomia utile a estrapolare attività funzionali al raggiungimento degli obiettivi programmati.
Dappertutto si è correttamente sollecitati a proporre le attività in-nanzitutto in modo attivo e partecipato, come gioco e con canti, filastroc-che e musiche appartenenti alla tradizione favolistica più ampiamente no-ta ai bambini, oltre che sotto forma di percorsi ed esplorazioni dirette e uscite didattiche ed esperienze relative ai vari periodi dell’anno. Ma suc-cessivamente le attività possono essere svolte anche attraverso l’uso di schede e disegni per valutare i progressi nell’acquisizione dei concetti e rispetto a indicatori quali: lateralizzazione, orientamento spazio-temporale, successioni e contemporaneità, accelerazioni e rallentamento, distanziamento e avvicinamento, regolarità e ciclicità della vita, routine e così via.
Nella guida molto opportunamente si sottolinea che tutte le attività proposte andrebbero svolte in forma pre e protodisciplinare, per sfondo integratore, sotto forma di gioco e con racconti, in vista dell’acquisizione delle conoscenze spaziali e temporali, biologiche e scientifiche, matemati-che, motorie e sonoro-musicali, oltre che linguistiche, di italiano e inglese, da apprendere sempre in forma naturale e per gioco.
Da sottolineare, infine, le opportune attività per la valutazione degli apprendimenti, proposte come compito reale e sempre sotto forma ludica.

Pasquale Moliterni, Professore di Didattica e Pedagogia Speciale, Dipartimento di Scienze Motorie, Umane e della Salute, Università degli Studi di Roma Foro Italico

Specifiche

• Pagine: 163
• Anno Pubblicazione: 2016
• Formato: 21x29
• Isbn: 9788894072723
• Prezzo copertina: 16,00